习得性无助（书）
习得性无助包含三个相互关联的要素：首先是一个重要结果不受控制的环境；其次是放弃反应；最后是形成相应的认知，即预期所有自主行动都无法左右结果。
作者：马丁·塞利格曼，积极心理学之父。
习得性无助
我认为动机和情感比认知更为可塑，更易受环境影响。我不再认同高强度的针对性训练能将儿童的智商提高20分，或是提前3个月让他开口说话，又或者像莫扎特那样5岁谱出钢琴奏鸣曲。但与此同时，我深信环境中的一些关联性能让儿童认为自己不可能成功，相信自己是无助的。而另一些关联性则能让他发现反应有效，相信自己能掌控自己的那片小天地。只要儿童自认无助，不论智商高低，他都会表现得傻头傻脑。只要儿童自认无助，不论他具有怎样的音乐天赋，都不可能写出钢琴曲。相对地，如果儿童认为自己有把握、有控制能力，他可能会比缺乏这种信念、徒有天赋的同龄人表现得更出色。而最为重要的是，正是以往经历过的可控与不可控事件，决定了一个人是容易感到无助还是容易感到一切尽在掌控。
德韦克将他们分成“一帆风顺”（SO）和“归因再训练”（AR）两个治疗小组，接受为期25日的特殊训练。SO组做的数学题尽是他们能够解开的，研究人员对习题精挑细选以回避或掩盖他们的失败。AR组做的也是同样简单的数学题，但每隔两天他们会尝试做些超纲的题。他们解不出来时，研究人员会说：“时间到了。你没做完。要解三道题，你只解开两道，还需努力。”换言之，研究人员是在训练他们将失败归因于不够努力。训练结束后，两组被试均收到新的数学题以测试他们失败时的反应。SO组失败后再度自暴自弃起来。AR组则与之形成鮮明对比，他们失败后并不气馁，甚至还从中吸取教训更上层楼，考前焦虑也有所缓解。 这个实验意义重大，它表明即便是在相当棘手的情况下，学业受挫所导致的无助感也是可逆的。关键是要训练学生将失败归咎于努力不足，用这种归因方式替代孩子以为自己束手无策的无助信念。而另一种用不断成功来回避失败的办法，只会雪上加霜，令孩子愈发无助。为扭转学业上的无助感，必须让孩子经历一些失败，从中建立起应对之策。
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